Cinco perguntas sobre as diretrizes curriculares para a formação docente

Gabriela Moriconi, da Fundação Carlos Chagas, e Cristina Nogueira, do Instituto Singularidades, comentam o documento que está em consulta pública

Foto: Arquivo/EBC

Texto publicado em 4/10/2019

Ainda restam alguns caminhos a percorrer para que as “Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica”, documento que revisa e atualiza parecer original emitido pelo Conselho Nacional de Educação em julho de 2015 (Resolução 2), alcance um caráter mais orgânico e responda a dúvidas de docentes formadores brasileiros. O documento não foi implementado pela necessidade de adaptá-lo à Base Nacional Comum Curricular, aprovada depois da Resolução 2/2015.

É o que se depreende da análise da terceira versão das DCNs para a formação de professores, documento que está em consulta pública desde o dia 23 de setembro último, e que terá audiência pública na segunda-feira, 8 de outubro. A convite de Trem das Letras, duas profissionais com histórico na área de formação para opinar sobre o documento a partir de cinco perguntas elaboradas pelo site.

As especialistas são Cristina Nogueira, coordenadora do curso de pedagogia do Instituto Singularidades, uma das principais instituições formadoras da atualidade, e Gabriela Moriconi, administradora e pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, com foco principal em políticas docentes, ex-coordenadora-geral na Diretoria de Estudos Educacionais do Inep/MEC.

Para ambas – mesmo que Gabriela ressalte o caráter ainda preliminar de sua leitura – falta ao documento maior coerência interna da proposta como um todo, ou uma visão sistêmica mais desenvolvida, como diz Cristina. Ou seja, resta a impressão de que o documento reuniu contribuições diversas, mas faltou acomodá-las em um esqueleto que as sustente de forma mais equilibrada.

Cristina ressalta que há boas competências descritas, especialmente no que diz respeito aos aspectos socioemocionais. Mas se ressente da falta de outras definições, como do conjunto das atividades práticas, mencionadas com diferentes terminologias, a que o documento faz menção.

Gabriela aponta a maior definição em relação ao perfil do egresso como um ponto positivo desta 3ª versão, “essencial para quem vai ingressar na profissão”.

Nos dois depoimentos, no entanto, fica claro que será preciso – ou por via legal, ou pela atuação dos órgãos competentes – atuar de forma mais próxima em relação às universidades, faculdades e centros e institutos de formação. Não só para monitorar a qualidade, mas também para estabelecer cooperações institucionais, que não dependam apenas de iniciativas individuais.

A seguir, as perguntas de Trem das Letras e as contribuições de Cristina Nogueira e de Gabriela Moriconi ao debate. O site ainda espera respostas de outros pesquisadores contatados e deve publicá-las nos próximos dias.

1. Em comparação com a Resolução número 2/2015 do CNE, que avaliação faz do atual documento? Quais as principais diferenças?

 Gabriela Moriconi: Dois pontos chamam a atenção no novo parecer. O primeiro diz respeito a um assunto que considero primordial: o documento atual busca trazer uma especificação maior em relação ao perfil do egresso dos cursos, ainda que essa especificação precise ser revisada para ficar mais clara e apontar o que é essencial para alguém que vai ingressar na profissão. O segundo é que o documento está estruturado de uma maneira pouco orientadora para os cursos de formação. Tanto a organização dos tópicos quanto o seu conteúdo parecem ter buscado contemplar um grande número de contribuições de atores envolvidos, mas sem uma coerência da proposta como um todo.

 Cristina Nogueira: Os principais pontos que diferenciam os documentos são:

  1. Inclusão da discussão da BNCC e sua relação com a formação inicial e continuada de professores, com destaque para as competências socioemocionais;
  2. O início da prática in loco no 1º ano do curso;
  3. A ênfase na prática, embora, em termos de carga horária, já houvesse a previsão de 800h na Resolução 2/2015 (400h de prática como componente curricular + 400h de estágio);
  4. A formação para gestão escolar com acréscimo de módulos específicos, com carga horária própria;
  5. A introdução de diferentes termos na parte prática (monitoria/atividades de iniciação à docência/estágio/residência pedagógica/prática clínica), sem defini-los com exatidão. Falta definir melhor, também, a vinculação dessa vivência in loco com o conhecimento da realidade educacional e da sala de aula, tendo em vista em qual etapa de ensino o estudante irá se formar (por exemplo, qual a exigência de estágio na educação infantil e no 1º ao 5º ano para o curso de pedagogia).

2. Esta 3ª versão prevê que ¼ do curso (800 horas de 3.200) seja composto de estágios formativos, de prática. Em relação à realidade atual, o que é preciso fazer para que isso efetivamente ocorra? Onde está o maior desafio: na gestão da rede, nas escolas, nos cursos de formação?

 GM: Em primeiro lugar, é preciso estabelecer parcerias permanentes, baseadas em relações institucionais entre as instituições de ensino superior (IES) e as escolas, isto é, que não dependam de um professor ou de um formador específico. Para essa prática ser eficaz, cada licenciando que entra no curso precisa ser direcionado pela IES para uma das escolas parceiras, com a qual já desenvolve um trabalho contínuo. Existem diversas iniciativas muito interessantes em relação aos estágios nas licenciaturas, algumas delas conhecidas por meio do Prêmio Professor Rubens Murillo Marques, da FCC , mas que surgiram e são mantidas a partir de contatos pessoais. Sem um desses atores, o trabalho acaba. Isso demanda uma mudança das IES na relação com os estágios: precisarão ter pessoas cuidando especificamente dessas práticas e da relação com as escolas. Em segundo lugar, é preciso fortalecer o papel do professor da escola como coformador dos licenciandos. As redes precisam garantir que ele tenha um tempo reservado para essa atuação (por meio de horas na sua carga de trabalho, por exemplo) e que receba formação para isso. Entre as iniciativas que citei, algumas envolvem, por exemplo, a participação dos professores em cursos de pós ou em grupos de estudo com os formadores. Isso contribui com o desenvolvimento profissional dos professores, além de promover uma articulação entre o que o licenciando vê na IES e na escola.

CN – Ponto importantíssimo em que a Resolução deveria se deter mais. As 800h de prática estão enfatizadas, mas não o suficiente para que se tenha clareza do seu desenvolvimento e de que forma essa prática se diferenciaria da “prática como componente curricular” e do estágio, já colocados em documentos anteriores. Por exemplo, há 400h que devem ser realizadas in loco (já previstas na Resolução 2/2015). Mas seria de se esperar que houvesse uma exigência mínima de horas na etapa de ensino para a qual o professor está se formando.

Para fazer com que essa prática seja de qualidade, há questões sistêmicas a resolver:

1) os cursos de formação precisam ter a prática e o estágio como eixos integradores do currículo, não pode ser uma atividade descontextualizada e mero cumprimento de carga horária; é preciso ter uma metodologia de desenvolvimento e progressão para o estágio, que não seja somente o aumento da carga horária in loco;

2) as escolas de educação básica e as redes de ensino precisam ser corresponsáveis pela formação, acompanhando o estudante na inserção de suas atividades. Não é importante criar uma cultura de formação que mobilize os professores mais experientes para serem tutores/mentores do estudante que está se formando?

3. No item III dos princípios de formação curricular para os cursos de formação, ressalta-se “O direito de aprender dos estudantes ingressantes, manifestado na necessidade de recuperar conteúdos e habilidades que não foram constituídas na Educação Básica, e que são indispensáveis para o exercício profissional da docência”.
Muitas instituições têm feito esforços para isso, mas o quanto têm conseguido preencher dessas lacunas formativas?

 GM: Apesar de considerar esse aspecto primordial – garantir que os futuros professores tenham os conhecimentos e habilidades relativos às áreas que vão lecionar – não tenho informações para responder a essa pergunta a contento (não sei se as instituições que têm feito esforços nesse sentido estão alcançando bons resultados).

CN: Há muitas variáveis que envolvem essa ação:

– avaliações diagnósticas bem feitas pelas IES, com resultado promotor de mecanismos de apoio à aprendizagem;

– a preparação do corpo docente para fazer boas intervenções e um acompanhamento acadêmico consistente desses estudantes;

– discussões com a equipe docente para ações e intervenções coletivas;

– o pouco tempo que o estudante tem para superar suas dificuldades anteriores.

No geral, o estudante de licenciatura trabalha e faz o curso, com pouco tempo para estudar e se dedicar à superação de suas dificuldades de formação. Mas essa questão não pode e não deve justificar um professor mal formado. Se necessário, esse estudante deve fazer o curso em mais tempo, e a IES precisará fornecer as possibilidades de avanço para ele.

Poucas instituições conseguem fazer isso, mas é possível. Temos tido bons resultados no contexto dessa realidade complexa. É possível avançar nesse apoio aos estudantes. As ações citadas acima são exemplos do que fazemos no Instituto Singularidades.

Como uma ação mais global, é preciso exigir e avaliar se as instituições formadoras estão fazendo tudo o que podem para isso e de que forma.

4. Nas conclusões sobre os estudos da formação em outros países, o parecer diz que “a maioria dos países exige horas mínimas presenciais na graduação e na pós-graduação”. Juntando-se a isso a liberdade presente na Lei 9.057/2017 é de se imaginar que os cursos presenciais reduzam as aulas físicas ao mínimo e que os cursos de EAD ganhem mais fôlego ainda?

GM: Este é um ponto contraditório no parecer. Ao mesmo tempo que indica que “a maioria dos países exige horas mínimas presenciais na graduação e na pós-graduação” e que traz, em seu desenho, essa exigência de interação constante com as escolas para favorecer sua formação teórica e prática, não traz nada que especifique qual seria esse percentual mínimo de horas presenciais. O trabalho docente na educação básica é essencialmente presencial e envolve uma série de aspectos didáticos e relacionais que são complexos. Além disso, os estudantes que ingressam nas licenciaturas já vêm com uma visão do que é ser professor a partir de sua experiência como alunos – muitas vezes focada somente na transmissão de conhecimento, basicamente por meio de aulas expositivas. É preciso expandir essa visão – os licenciandos precisam vivenciar, como alunos, e colocar em prática e analisar, como docentes, diversas formas de ensinar. Tudo isso é central e pouco factível via EAD. Portanto, o parecer deveria restringir bastante as horas não presenciais na formação inicial docente.

CN: Falta uma análise mais aprofundada nesta 3ª versão. Não se discute e nem se apresentam pesquisas sobre os resultados da formação de professores feita exclusivamente a distância. Também não se faz uma análise de como essa modalidade de ensino (EAD) surgiu na formação de professores e se expandiu no Brasil, o que não ocorreu em outros países. O próprio documento aponta que, nos países estudados, há um mínimo de exigência de carga horária presencial, mas isto não é retomado na parte relativa à organização curricular. É uma questão importante, que deveria ser debatida a partir de evidências e resultados sobre o impacto das diferentes modalidades de ensino (presencial e a distância) na formação do professor.

5. Por fim, se lhe coubesse fazer apenas uma alteração no parecer, qual seria?

GM: Revisaria o item “5.3. Competências profissionais docentes” para transformá-lo em um perfil do egresso dos cursos de formação inicial que indique o que um concluinte deve saber e ser capaz de fazer para poder iniciar o exercício da profissão docente. A proposta, ainda que avance em relação à Resolução 02/2015 no sentido de buscar explicitar esse perfil, precisa garantir que essa visão seja clara, objetiva, privilegie o que é essencial para a profissão e esteja adequada ao nível de conhecimentos, práticas e engajamento de um recém-formado – e não de um profissional em serviço.

CN: Cito três aspectos:

  • Daria ênfase a tudo que se refere à integração entre ensino superior, redes de ensino e escolas de educação básica, destrinchando o motivo de essa relação ser importante e como desenvolvê-la, com bom acompanhamento curricular, metodológico e sistêmico.
  • Destrincharia melhor os cursos de complementação pedagógica. A análise aponta que esse tipo de curso não existe em outros países, e o documento não discute as razões que levam à necessidade dessa complementação no Brasil. É importante pensar nessa oferta e nos critérios para ingresso e controle de qualidade.
  • A formação referente à gestão escolar precisa ser mais bem desenvolvida. Está apresentada em um único parágrafo. Precisa ser detalhada e fundamentada, inclusive levando em consideração também a parte prática da formação do gestor, e como ela se relaciona com a formação de professores.

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Curtas

  • A infância e a adolescência têm sido alvo de profundas contradições na sociedade brasileira. É o que mostra o relatório comemorativo dos 30 anos da Convenção sobre os Direitos da Criança, iniciativa do Unicef, o Fundo das Nações Unidas para a Infância, divulgado nesta terça, 12/11, em Brasília. Houve melhora acima das expectativas na redução da mortalidade infantil, boa evolução no número de crianças e adolescentes na escola (apesar dos problemas de qualidade) e redução significativa das ocorrências de trabalho infantil. Por outro lado, a violência contra crianças e adolescentes tem números aterradores. Como diz Florence Bauer, representante do Unicef no Brasil, é preciso consolidar os avanços obtidos na primeira infância. Mas “é essencial investir na adolescência e nos territórios mais vulneráveis, revertendo o quadro da violência e salvando vidas”. Texto publicado em 12/11/2019

  • No caso da primeira infância, um dos indicadores que mais evoluiu foi a queda da mortalidade infantil, derivada também do cuidado com as gestantes, mostra o levantamento do Unicef lançado na terça-feira, 12/11. Em 1990, havia 47,1 óbitos por crianças nascidas vivas, número reduzido para 13,4 em 2017. Para a representante do Unicef, Florence Bauer, isso é resultado direto de políticas de saúde que integraram o atendimento, por meio do SUS, e elevaram o acesso das gestantes aos cuidados pré-natal. “É importante salvaguardar e fortalecer esse processo”, salientou. O registro das crianças no primeiro ano de vida cresceu cerca de 50% de 1990 a 2013. Passou de 64% para 95% nesses 23 anos, um forte avanço em termos de cidadania. Outro ponto positivo foi a diminuição do número de crianças em situação de trabalho infantil. Em 1992, o número de crianças e adolescentes dos 5 aos 17 anos nessa situação era de 8,4 milhões, tendo caído para 2,7 milhões em 2015. Texto publicado em 12/11/2019

  • O acesso à escola também evoluiu consideravelmente, segundo o levantamento do Unicef. Se em 1990 ainda tínhamos 20% de crianças entre os 7 e 14 anos fora da escola, esse número agora caiu para 4,7%, e em faixa estendida para os 4 a 17 anos, como consequência da escolarização obrigatória aumentada em 2009. Porém, permanecem ainda fora da escola cerca de 2 milhões de crianças e adolescentes nessa faixa da obrigatoriedade, a grande maioria adolescentes. Outro problema crítico está relacionado à evasão e repetência. Em 2018, 3,5 milhões abandonaram a escola ou foram retidos por baixo aproveitamento. Texto publicado em 12/11/2019

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