“É uma espinha dorsal que agregou outras visões”, diz relator das diretrizes da formação

Mozart Ramos, conselheiro responsável pela nova redação das DCNs para a formação docente, reconhece que documento ainda precisa de ajuste. E não refuta contribuições

Imagem: Freepik

Publicado em 07/10/2019

Às vésperas da audiência pública que acontecerá na sede do Conselho Nacional de Educação nesta terça-feira (8/10), Mozart Neves Ramos, relator do parecer sobre as “Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica”, documento que revisa o original publicado pelo CNE em julho de 2015 (Resolução 2), recebeu com tranquilidade os comentários de especialistas ouvidas por Trem das Letras.

Membro da Câmara de Educação Básica do CNE e com alta rodagem como gestor público, Mozart concorda que falta ainda ao documento maior organicidade, além de algumas definições. Mas diz que o parecer para consulta pública é uma “espinha dorsal” muito derivada da sua experiência e que já recebeu contribuições de outros membros, o que desfigurou um pouco sua unidade em prol da diversidade.

Há pontos, efetivamente, que irão requerer uma interação mais aprofundada e algum tipo de compromisso do Ministério da Educação e do Inep, órgãos responsáveis pela regulação e pela avaliação. O ponto mais delicado é a indefinição sobre os limites da Educação a Distância (EAD), especialmente quando confrontados às diversas menções à prática na formação dos novos licenciandos.

Trem das Letras publicou na última sexta-feira (4/10) uma breve entrevista com a coordenadora do curso do Instituto Singularidades, Cristina Nogueira, e com a pesquisadora e ex-diretora do Inep, Gabriela Moriconi, da Fundação Carlos Chagas, ponto de partida para esta conversa com Mozart Ramos. Ao longo da semana, análises de outros pesquisadores serão veiculadas.

O documento parece ainda não ter um caráter definitivo, tem algo de inacabado. É isso mesmo?

Quando você começa um documento, tem uma espinha dorsal com base no seu olhar, na sua experiência de vida e profissional. Esse é um tema que tem me ocupado muito ao longo dos anos. Então, não parti do nada, parti dessa visão na qual acredito, e de dois documentos que foram basilares para esse trabalho: a própria Resolução 2/2015 e o documento enviado pelo Ministério da Educação em dezembro de 2018, para que o Conselho Nacional de Educação analisasse e fizesse uma proposta para a formação de professores.

No início, então, o eixo comum passa muito pelas suas crenças, a partir dos princípios que estão sendo referência do seu trabalho. Isso é apenas um ponto de partida, não de chegada. Há dois caminhos possíveis: se você ouvir pouco as pessoas, consegue essa espinha dorsal melhor, mas não agrega as diferentes visões, a riqueza que pode vir de outros educadores e instituições de reconhecido valor no campo da formação de professores.

Essa espinha dorsal, depois que você abre para ouvir outras pessoas, perde aquele DNA e torna a visão inicial mais dispersa, pois ouviu mais gente, sempre procurando olhar para as competências gerais da BNCC para a educação integral, um ponto central, e como formar professores para esse novo currículo. Agora, começa uma terceira etapa, que é novamente afunilar, mas com a riqueza e as visões de diferentes instituições e pessoas. E a visão que as educadoras trouxeram foi muito boa, construtiva. Ainda estamos no tempo de receber essas contribuições, até 23 de outubro.

Um dos perigos que existe nessa agregação é incorporar coisas que não se acomodem entre si. Uma questão apontada está no lugar que a EAD ocupará, pois o documento fala muito em diversos tipos de práticas, mas sem dizer como isso se encaixa com a educação a distância. Como acomodar isso?

Há certa confusão entre diretrizes com a política e a regulação ou a autorregulação desse processo, que não é do CNE, é do Ministério da Educação. Eu sou uma pessoa do executivo, e não da normatização e da regulação, então sofro ao fazer esse tipo de análise e parecer, pois quero entrar em algo que não posso. Meu papel é de colocar diretrizes. O que vamos tentar controlar é a qualidade pela avaliação. Há hoje uma preocupação com o curso em EAD, mas tem uma parte prática que não pode ser a distância, que é a parte da residência pedagógica, estamos colocando as 800 horas de prática.

A tendência é caminharmos para fazer o trabalho de regulação e da qualidade junto ao Inep. Ao colocarmos a importância da prática, não há como ter curso 100% em EAD. O nosso papel é apontar para onde as coisas devem caminhar. Se tem residência pedagógica, práticas clínicas, práticas profissionais, competências que devem ser desenvolvidas, não é a resolução que vai controlar tudo. Ela precisa dizer qual deve ser a formação do professor. Mas não podemos ultrapassar nosso papel institucional. [As instituições] têm um Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), tem um Programa de Curso aprovado pelo MEC e têm as questões da avaliação.

O estabelecimento de um limite máximo de carga via EAD seria então uma competência do MEC?

Acabamos de ter uma reunião da comissão bicameral e ficou muito claro, e o Janio [Endo, secretário de Educação Básica] esteve presente, que esse tema é de abordagem do MEC. O que tenho de dizer é quais são as competências para a formação do professor para dar conta das competências gerais postas na BNCC. Como a instituição vai fazer isso, não posso dizer, não tem uma receita única.

Houve alguma sinalização de mudança na avaliação especificamente para a formação?

Não chegamos a isso. Apenas levantamos a necessidade de que, a partir do momento em que temos uma BNCC, que é uma maneira de desenvolver competências nos alunos, temos de ter a BNCC do professor, para que desenvolva as competências para que ele possa ensinar. Meu papel é dizer que competências são essas, que habilidades são essas. Isso é o coração dessa relatoria. Às vezes, há discussões sobre se devem ser 400 horas ou 600 horas disso ou daquilo. Temos de sinalizar que a parte prática é essencial, que há três dimensões fundamentais (o professor tem o direito ao conhecimento profissional; à prática; tem de ser engajado). Para isso ocorrer, o que ele tem de desenvolver? Procuro responder quais são as competências e, a partir delas, quais as subcompetências específicas que vou analisar, acompanhar e monitorar para ver se o professor está se desenvolvendo. Como isso será feito é algo deve estar no Plano de Desenvolvimento da Instituição.

Então essa questão do percentual em EAD fica também para a proposta da instituição?

Mas esse ponto do EAD, ainda não está fechado, não. É um ponto ainda a ser discutido. Mas preciso saber qual é o meu limite nessa questão, não está claro para nós dentro do próprio CNE. Não é um ponto fechado, é um ponto que ainda devemos debater amanhã (8/10) e em outros momentos.

Quando se fala em prática, muita gente olha para as comunidades educativas de outros países, envolvendo a gestão de rede, universidades, grupos de escolas, ou seja, algo mais sistêmico. Uma das pesquisadoras fala em acordos institucionais para os estágios, e não calcado em relações pessoais. Como fazer para que o estágio e a troca sejam efetivos. O que poderia ser feito para ao menos induzir a formação dessas comunidades?

Esse é um ponto que merece atenção, pois temos de avançar mais. Quando colocamos a questão da residência pedagógica, que seja entre instituições que sejam conveniadas, precisamos colocar aí o monitoramento da qualidade. Sinalizar para que haja, por parte do Executivo, um controle. Acho que isso ainda está um pouco frouxo, sim. E precisamos avançar para assegurar que os estágios não sejam um faz de conta como hoje. Estou colocando e vou reforçar esse ponto para que a residência pedagógica seja em escolas certificadas. Que comece desde o primeiro ano e vá crescendo em complexidade. Para que uma escola possa oferecer residência médica, por exemplo, precisa ter alguns critérios de qualidade, como estrutura, pessoal qualificado. No caso da formação do professor, para receber um licenciando em química, tem de ser um professor de química, não pode ser um docente de geografia que está dando aula de química. Estou ciente de que preciso colocar mais ênfase nisso.

Qual sua avaliação da residência pedagógica feita no governo Temer, na gestão de Mendonça Filho (DEM-PE), no MEC?

Foi um avanço em relação ao PIBID, mas ainda não resolve o problema como deve ser resolvido.

A pesquisadora Gabriela Moriconi menciona que ficaria mais satisfeita se o documento trouxesse um perfil do egresso mais detalhado, apesar de elogiar o fato de o documento trazer o assunto à baila. Na sua opinião, isso seria desejável?

Peço até uma ajuda a ela, pois ela quase que diz o seguinte: “tá legal, mas pode ser melhor”. O que eu gostaria muito é de receber sugestões concretas de como podemos avançar mais nessa questão, entre a saída do egresso e as competências profissionais. Procuramos dizer o que um egresso tem de fazer e que competências têm de ser desenvolvidas para que possa fazê-lo. Talvez precise de uma relação mais orgânica entre esses dois eixos.

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Curtas

  • A infância e a adolescência têm sido alvo de profundas contradições na sociedade brasileira. É o que mostra o relatório comemorativo dos 30 anos da Convenção sobre os Direitos da Criança, iniciativa do Unicef, o Fundo das Nações Unidas para a Infância, divulgado nesta terça, 12/11, em Brasília. Houve melhora acima das expectativas na redução da mortalidade infantil, boa evolução no número de crianças e adolescentes na escola (apesar dos problemas de qualidade) e redução significativa das ocorrências de trabalho infantil. Por outro lado, a violência contra crianças e adolescentes tem números aterradores. Como diz Florence Bauer, representante do Unicef no Brasil, é preciso consolidar os avanços obtidos na primeira infância. Mas “é essencial investir na adolescência e nos territórios mais vulneráveis, revertendo o quadro da violência e salvando vidas”. Texto publicado em 12/11/2019

  • No caso da primeira infância, um dos indicadores que mais evoluiu foi a queda da mortalidade infantil, derivada também do cuidado com as gestantes, mostra o levantamento do Unicef lançado na terça-feira, 12/11. Em 1990, havia 47,1 óbitos por crianças nascidas vivas, número reduzido para 13,4 em 2017. Para a representante do Unicef, Florence Bauer, isso é resultado direto de políticas de saúde que integraram o atendimento, por meio do SUS, e elevaram o acesso das gestantes aos cuidados pré-natal. “É importante salvaguardar e fortalecer esse processo”, salientou. O registro das crianças no primeiro ano de vida cresceu cerca de 50% de 1990 a 2013. Passou de 64% para 95% nesses 23 anos, um forte avanço em termos de cidadania. Outro ponto positivo foi a diminuição do número de crianças em situação de trabalho infantil. Em 1992, o número de crianças e adolescentes dos 5 aos 17 anos nessa situação era de 8,4 milhões, tendo caído para 2,7 milhões em 2015. Texto publicado em 12/11/2019

  • O acesso à escola também evoluiu consideravelmente, segundo o levantamento do Unicef. Se em 1990 ainda tínhamos 20% de crianças entre os 7 e 14 anos fora da escola, esse número agora caiu para 4,7%, e em faixa estendida para os 4 a 17 anos, como consequência da escolarização obrigatória aumentada em 2009. Porém, permanecem ainda fora da escola cerca de 2 milhões de crianças e adolescentes nessa faixa da obrigatoriedade, a grande maioria adolescentes. Outro problema crítico está relacionado à evasão e repetência. Em 2018, 3,5 milhões abandonaram a escola ou foram retidos por baixo aproveitamento. Texto publicado em 12/11/2019

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