Sem compromisso com a valorização docente

Para diretora da Anpae, versão atual das DCNs traduz abordagem reducionista e tecnicista da formação docente

Foto: Ademar Filho/Agência Brasil

Texto publicado em 5/11/2019

Não há espaço para efetivo debate sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais da formação docente, cuja renovação se arrasta desde julho de 2015, quando saiu a Resolução 2, datada de 1 de julho daquele ano. Ao menos não entre o atual Conselho Nacional de Educação (CNE) e os representantes de entidades históricas da educação, como Anped, Anfope e Anpae.

Essa falta de pontes entre os dois grupos, tão patente quanto a cisão da sociedade brasileira como um todo, aparece de forma clara na entrevista a seguir, feita por e-mail com a professora Márcia Ângela Aguiar, não por coincidência ex-presidente das três instituições mencionadas acima. Atualmente, ela é professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco e diretora de Relações Internacionais da Anpae.

Até outubro de 2017, ela foi também conselheira da Câmara de Educação Superior do CNE e membro (até 2015) da Comissão Bicameral de Formação de Professores. Integrou, já no governo Michel Temer (PMDB), a Comissão Bicameral da Base Nacional Comum Curricular. Nessa última, foi contrária à aprovação da terceira versão da BNCC.

Márcia, assim como seus pares, rejeita a atual versão por uma questão de princípios: em sua visão, ela fere um longo processo de construção de um modelo não só formativo, mas de concepção educacional, presente na Resolução no. 2/2015. O rechaço se dá de tal maneira que não foi possível obter resposta direta para a análise de pontos determinados do documento atual, seja pelo “eterno retorno” (na argumentação) ao documento de 2015, como no caso da Educação a Distância, seja pela não identificação de pontos específicos da terceira versão que sirvam de exemplo.

O que norteia a posição é o fato de ela ser considerada parte integrante de uma visão mercantilizada da educação, traduzindo “uma abordagem reducionista e tecnicista da formação de professores”.

Ainda que traga algumas afirmações questionáveis, como a que reproduz nota das três instituições para o CNE e chama a pedagogia das competências de superada – algo que, independente do juízo que se faça a respeito, se positivo ou francamente negativo, é difícil de dizer, ao menos no que tange à presença de tal conceito em vários sistemas de ensino mundo afora – a fala da professora busca coerência histórica.

As ideias importadas do sociólogo Philippe Perrenoud, de fato, não são a última das modas na educação, mas parecem razoavelmente sedimentadas, naturalizadas como outras tantas coisas reproduzidas de forma irrefletida. Como muitos outros modismos importados acriticamente pelo mundo da educação.

No âmbito do CNE, no entanto, sem oposição interna ao documento, a ainda no próximo mês de dezembro.

A sensação que resta é a de que os professores dos cursos de formação das universidades públicas, após verem o documento pelo qual lutaram tantos anos a um passo de tornar-se realidade, sentiram seus ideais de vida desmoronar com a tomada das chaves da educação por um grupo antagonista. É mais uma das cisões para a qual o momento atual não traz soluções de conciliação.

Em termos de concepção sobre a docência, o que você apontaria como os grandes fatores distintivos entre a Resolução no.2/2015 e essa terceira versão que foi a consulta pública?
A Resolução n º. 2/2015 incorporou as teses do movimento dos educadores que, desde a década de 1980, na esteira da redemocratização do país, defendem uma concepção orgânica de formação de professores para a educação básica. Em 1982, no Encontro Nacional de Belo Horizonte, o Documento Final, que se tornou referência basilar para os cursos de Pedagogia e Licenciaturas, afirmava que “a base comum nacional dos cursos de formação de educadores não deve ser concebida como um currículo mínimo ou elenco de disciplinas, e sim como uma concepção básica da formação do educador e a definição de um corpo de conhecimento fundamental”; e que “todas as licenciaturas (pedagogia e demais licenciaturas) deverão ter uma base comum: são todos professores. A docência constitui a base da identidade profissional de todo educador”.
Afirmava, ainda, que “O educador, como profissional, é aquele que:
–  domina determinado conteúdo técnico, científico e pedagógico que traduz o compromisso ético e político com os interesses da maioria da população brasileira;
–  é capaz de perceber as relações existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das relações sociais, econômicas, políticas e culturais em que o processo educacional ocorre, sendo capaz de atuar como agente de transformação da realidade em que se insere, assumindo, assim, seu compromisso histórico”.
E, por fim que “a teoria e a prática devem ser consideradas o núcleo integrador da formação do educador, posto que devem ser trabalhadas de forma a constituírem unidade indissociável, sem perder de vista o contexto social brasileiro”.
Essas ideias foram reafirmadas e desenvolvidas, ao longo das últimas décadas, e são princípios substantivos identificados na citada Resolução, discutida exaustivamente, ao longo de dois anos, com representações da sociedade civil e com  as instâncias governamentais pertinentes. A Resolução n. 2/2015 incorpora os princípios que norteiam a base comum nacional para a formação inicial e continuada: sólida formação teórica e interdisciplinar; unidade teoria-prática; trabalho coletivo e interdisciplinar; compromisso social e valorização do profissional da educação; gestão democrática; avaliação e regulação dos cursos de formação.
De outro lado, o atual Parecer da Comissão Bicameral de Formação de Professores do CNE  que define Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica vai na contramão desse movimento histórico que propôs uma política nacional de formação e valorização dos profissionais da educação e traduz uma abordagem reducionista e tecnicista da formação de professores.
As associações científicas que reafirmaram ao CNE sua posição em defesa da Resolução CNE n° 02/2015, argumentam que  esta “representa um consenso educacional sobre uma concepção formativa da docência que articula indissociavelmente a teoria e a prática, dentro de uma visão sócio-histórica, emancipadora e inclusiva, defendida pelas entidades acadêmicas do campo da educação.

Esta versão agora, por ter trazido a BNCC (talvez não só por isso) busca um desenho de saberes (ou competências) que o professor deve ter. Isso é visto como problemático? Ou as competências definidas é que o são? Anos atrás, entrevistei a profa. Aparecida Neri de Souza, socióloga da educação da Unicamp, e ela me relatou então achar imprescindível que os professores, como categoria, tivessem um certo rol de conhecimentos que os identificasse como categoria, que lhes desse identidade. De uma maneira ou de outra, o documento atual tenta fazer isso, não lhe parece?

Entendo que o referido Parecer da Comissão Bicameral do CNE, ao trazer a BNCC como a referência norteadora  para os cursos de formação de professores da educação básica comete um sério equívoco que, certamente, comprometerá a formação qualificada dos professores no ensino superior. Neste sentido, não tem justificativa, do ponto de vista teórico-conceitual,  a  formação de professores nas Instituições de Ensino Superior ser orientada por padrões externos, construídos no âmbito do executivo federal e, portanto, expressão de vozes que predominaram em um determinado período de governo, conforme ocorreu com a terceira versão da BNCC da educação infantil e ensino fundamental e a BNCC do Ensino Médio.
Aliás, uma nota subscrita por mais de 30 entidades do campo educacional afirma que o Parecer do CNE encaminhado à audiência pública “apresenta proposições que: destroem as políticas já instituídas; desconsideram a produção e o pensamento educacional brasileiro ao retomarem concepções ultrapassadas como a pedagogia das competências; apresentam uma visão restrita e instrumental de docência e negativa dos professores; descaracterizam os núcleos formativos, a formação pedagógica e a segunda licenciatura; ignoram a diversidade nacional, a autonomia pedagógica das instituições formadoras e sua relação com a educação básica; relativizam a importância dos estágios supervisionados retrocedendo, desse modo, nos avanços que a área alcançou com a Resolução 02/2015. 

 O atual documento traz poucas menções a temas estruturantes, definidores, não só da formação, mas da educação como um todo, como filosofia da educação e história da educação. Sua percepção também é esta?

Sim. De fato, há ausência de temas fundamentais para a formação de professores e que requerem os inestimáveis aportes, sobretudo, das ciências humanas e sociais, numa perspectiva de interdisciplinaridade, conforme apregoa a Resolução n. 2/2015.
Mas, como afirma Helena de Freitas: “Este Parecer revela em seus fundamentos, a sintonia com políticas educativas e de formação de professores desenvolvidas em países que adotaram a agenda neoliberal desde a década de 90, como Austrália e Chile. Tais reformas educativas visaram conformar as políticas da educação básica às novas exigências demandadas pelas alterações no âmbito da organização do trabalho, criando currículos padronizados, testes censitários e avaliações em larga escala, privatização de escolas via vouchers e entrega de escolas a organizações sociais e fundações empresariais, gerando, nos diferentes países, um quadro de crise educativa e em alguns casos, de aprofundamento da exclusão escolar”.

A Resolução número 2/2015 apostava na formação por áreas do saber, em compasso com a ideia de interdisciplinaridade. No entanto, me parece que isso teria elementos complicadores na reestruturação dos cursos, de modo a que tivéssemos uma formação ao mesmo tempo consistente e equilibrada. Isso exigiria um certo know-how e, sobretudo, da parte dos professores formadores, um conhecimento amplo das áreas que viessem a ministrar. Isso para que pudessem ajudar os novos professores a construir pontes significativas entre as áreas, sem fragilizar a parte conceitual. Há, inclusive, quem defenda, que para ensinar uma área do conhecimento o ideal seja partir de um sólido domínio de uma disciplina. Gostaria de saber sua opinião a esse respeito e se há exemplos hoje, no Brasil, de faculdades que já estejam operando conforme a proposta de 2015.

Como mencionei, anteriormente, a Resolução n. 2/2015 incorporou teses e princípios da formação de professores, historicamente construídos. Portanto, a sua formulação não partiu do zero, e, sim, de debates, pesquisas e reflexões permanentes de pesquisadores, professores de educação superior e educação básica e de estudantes, ao longo das últimas décadas, respaldadas por teorias educacionais e por inúmeras experiências no território nacional.
Vale ressaltar que, após a aprovação da Resolução n. 2/2015, foi promovida pela então  Comissão Bicameral de Formação de Professores, uma reunião ampliada com um grande contingente de gestores dos cursos de formação de professores de IES e que contou com a presença do relator da Resolução, conselheiro Luiz Fernandes Dourado, sobre as formas de implementação nos cursos das referidas instituições. A partir daí, as instituições de ensino superior, sobretudo as universidades federais e estaduais, iniciaram a revisão dos seus currículos, levando em consideração a Resolução n. 2/2015. Tal fato é reconhecido pelas entidades educacionais na já mencionada nota enviada ao CNE.

 
Muita gente acusa a pouca participação das universidades públicas na formulação dos documentos voltados a políticas públicas. Um exemplo é o fato de pouco terem participado ou mesmo se inteirado da construção da Base Nacional Comum Curricular. Por que a pouca interlocução entre universidade e instâncias da sociedade civil, como ONGs e fundações. As instituições como Anped, Anpae e Anfope, por exemplo, não as reconhecem como atores legítimos do campo educacional? O que está em questão efetivamente aí?

Como sabemos, a educação está inscrita na sociedade. Um projeto de educação está intrinsecamente ligado a um projeto de sociedade. Em um país com profundas desigualdades como o Brasil, temos disputas de projetos sociais e de projetos educacionais. Temos visões diferenciadas no tocante às perspectivas de currículo, gestão da educação, avaliação educacional e formação de professores e professoras, entre outras. As associações científicas educacionais mencionadas defendem a educação pública, gratuita, laica, inclusiva e referenciada pelo social. Defendem um projeto participativo de educação e de formação humana emancipadora. Contrapõem-se a projetos educacionais que submetem a formação dos estudantes aos desígnios do mercado e que remetem a educação ao mundo dos negócios. A Base Nacional Comum Curricular também está no centro dessas disputas.        

O fato concreto nisso tudo é que praticamente 80% dos novos professores estão sendo mal formados, em cursos precários e muitos deles agora (a maioria dos ingressantes) na modalidade EAD. Como fazer para melhorar a qualidade dos cursos presenciais, a maioria privados, e para regular o EAD, coisa que o documento não sinaliza?
O Brasil precisa investir mais na educação pública, retomar o projeto de expansão do ensino superior público, de modo que a formação desses profissionais ocorra nessa esfera. A formação dos professores no ensino superior privado deveria ser uma opção para o estudante.  Mas esta é apenas uma face da moeda. A formação não pode ser considerada de forma isolada. Quando nos referimos à formação inicial e continuada de professores precisamos discutir a valorização desses profissionais, suas condições de trabalho e de salário.  A Resolução n 2/2015 dispõe no Capítulo VII sobre a valorização do magistério, afirmando ser competência dos sistemas de ensino, das redes e das instituições educativas a responsabilidade pela garantia de políticas de valorização dos profissionais do magistério da educação básica, que devem ter assegurada sua formação, além do plano de carreira. Adianta que “A valorização do magistério e dos demais profissionais da educação deve ser entendida como uma dimensão constitutiva e constituinte de sua formação inicial e continuada, incluindo, entre outros, a garantia de construção, definição coletiva e aprovação de planos de carreira e salário, com condições que assegurem jornada de trabalho com dedicação exclusiva ou tempo integral a ser cumprida em um único estabelecimento de ensino e destinação de 1/3 (um terço) da carga horária de trabalho a outras atividades pedagógicas inerentes ao exercício do magistério…”
Talvez seja essa uma das razões para a pretendida revogação da Resolução n. 2/2015. Quanto mais crítica for a situação da formação de professores, mais oportunidades de ganhos para determinadas instituições do setor privado que auferem lucros com as assessorias pedagógicas, modelos de gestão, sistemas de avaliação, apostilas e livros didáticos, plataformas tecnológicas etc., sobretudo,  junto aos estados e municípios.
Com relação às questões da EAD, a Resolução n. 2/2015, dispõe no Artigo 6º : A oferta, o desenvolvimento e a avaliação de atividades, cursos e programas de formação inicial e continuada, bem como os conhecimentos específicos, interdisciplinares, os fundamentos da educação e os conhecimentos pedagógicos, bem como didáticos e práticas de ensino e as vivências pedagógicas de profissionais de magistério nas modalidades presencial e a distância, devem observar o estabelecido na legislação e nas regulamentações em vigor para os respectivos níveis, etapas e modalidades da educação nacional, assegurando a mesma carga horária e instituindo efetivo processo de organização, de gestão e de relação estudante/professor, bem como sistemática de acompanhamento e avaliação do curso, dos docentes e dos estudantes.

 Finalmente: ao invés de simplesmente não reconhecer o documento atual, não seria mais prudente, pensando nos rumos da educação, brigar por mudanças que possam melhorá-lo?
As principais associações científicas do campo educacional expressaram, na audiência pública e mediante  documentos entregues ao CNE,  posição contrária a elaboração de novas diretrizes para a formação de professores. Exigiram o arquivamento do Parecer por considerarem a proposta da BNCF “ danosa à elevação da qualidade da educação brasileira” . Além do pedido da retirada de pauta e arquivamento do parecer do CNE, as entidades solicitaram que o Conselho “tome as providências necessárias para a imediata implementação da Resolução n. 02/ de 01 de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada”.  Defendem, assim, a permanência da Resolução n. 2/2015 por entenderem a sua relevância para a formação e reconhecerem que as IES concluíram ou estão em processo de construção dos currículos das licenciaturas tendo como referência este documento.
Vale ressaltar que as referidas entidades aludiram ao desmonte promovido, principalmente,  pelo MEC, das políticas construídas de forma coletiva, em especial após a Coneb 2008 (Conferência Nacional de Educação Básica) e as edições de 2010 e 2014 da CONAE (Conferência Nacional de Educação) que deram origem ao Plano Nacional de Educação e às propostas de instituição do SNE (Sistema Nacional de Educação).
 Portanto, não creio ser oportuno, pertinente e viável “brigar por mudanças para melhorar o documento do CNE”, tendo em vista que as diretrizes apresentadas representam uma concepção e formas de orientar os processos formativos pautadas numa visão pragmática e reducionista.  
Se, eventualmente, o CNE aprovar esse parecer corre o risco de ver a proposta ter o mesmo destino dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) elaborados no Governo FHC, que encontraram resistências, sobretudo, nas universidades públicas, perdendo a sua efetividade.  

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Curtas

  • A infância e a adolescência têm sido alvo de profundas contradições na sociedade brasileira. É o que mostra o relatório comemorativo dos 30 anos da Convenção sobre os Direitos da Criança, iniciativa do Unicef, o Fundo das Nações Unidas para a Infância, divulgado nesta terça, 12/11, em Brasília. Houve melhora acima das expectativas na redução da mortalidade infantil, boa evolução no número de crianças e adolescentes na escola (apesar dos problemas de qualidade) e redução significativa das ocorrências de trabalho infantil. Por outro lado, a violência contra crianças e adolescentes tem números aterradores. Como diz Florence Bauer, representante do Unicef no Brasil, é preciso consolidar os avanços obtidos na primeira infância. Mas “é essencial investir na adolescência e nos territórios mais vulneráveis, revertendo o quadro da violência e salvando vidas”. Texto publicado em 12/11/2019

  • No caso da primeira infância, um dos indicadores que mais evoluiu foi a queda da mortalidade infantil, derivada também do cuidado com as gestantes, mostra o levantamento do Unicef lançado na terça-feira, 12/11. Em 1990, havia 47,1 óbitos por crianças nascidas vivas, número reduzido para 13,4 em 2017. Para a representante do Unicef, Florence Bauer, isso é resultado direto de políticas de saúde que integraram o atendimento, por meio do SUS, e elevaram o acesso das gestantes aos cuidados pré-natal. “É importante salvaguardar e fortalecer esse processo”, salientou. O registro das crianças no primeiro ano de vida cresceu cerca de 50% de 1990 a 2013. Passou de 64% para 95% nesses 23 anos, um forte avanço em termos de cidadania. Outro ponto positivo foi a diminuição do número de crianças em situação de trabalho infantil. Em 1992, o número de crianças e adolescentes dos 5 aos 17 anos nessa situação era de 8,4 milhões, tendo caído para 2,7 milhões em 2015. Texto publicado em 12/11/2019

  • O acesso à escola também evoluiu consideravelmente, segundo o levantamento do Unicef. Se em 1990 ainda tínhamos 20% de crianças entre os 7 e 14 anos fora da escola, esse número agora caiu para 4,7%, e em faixa estendida para os 4 a 17 anos, como consequência da escolarização obrigatória aumentada em 2009. Porém, permanecem ainda fora da escola cerca de 2 milhões de crianças e adolescentes nessa faixa da obrigatoriedade, a grande maioria adolescentes. Outro problema crítico está relacionado à evasão e repetência. Em 2018, 3,5 milhões abandonaram a escola ou foram retidos por baixo aproveitamento. Texto publicado em 12/11/2019

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