Rubem BarrosFoto: Rodrigues Pozzebom/Agência Brasil
À medida que a educação foi ganhando maior ressonância social, fato que vem se acentuando nas duas últimas décadas, a expressão “valorização docente” passou a ser citada em nível crescente. Muito mencionada, mas poucas vezes definida em termos claros, parece à primeira vista uma ideia autoexplicativa. Traduzi-la por meio de um conceito que exprima todo seu alcance, no entanto, não é tão fácil assim quando pedimos àqueles que trabalham com educação que o façam. Verifica-se fenômeno parecido com aquele muitas vezes citado em relação à definição de Santo Agostinho sobre o que é o tempo, em suas Confissões: “se ninguém me pergunta, eu sei. Mas se me perguntarem e eu quiser explicar, não sei mais”.
Com o intuito de chegar perto de uma definição da valorização docente e das ações que podem contribuir para promovê-la, Trem das Letras ouviu professores e pesquisadores de diferentes níveis educacionais e visões. A matéria a seguir é um agregado de conjecturas, definições, rememorações e experiências, sem nenhum tipo de pretensão de projetar cientificamente qual é o pensamento do campo sobre o tema.
A proposta foi somente que, além de uma definição, os entrevistados concedessem notas de 1 a 10 a pontos ou ações de políticas públicas de acordo com seu julgamento sobre a importância deles para a valorização, sendo 0 nenhuma e 10 a máxima importância. E, com isso, aprofundar de alguma forma as discussões sobre algo que é consenso até antes de ser mais bem definido, mas não necessariamente depois de sê-lo. Mais ou menos como acontece quando se fala em qualidade da educação.
Salário, problema histórico
Como era de se esperar, em especial num país cuja remuneração tem afugentado muita gente da carreira ou atraído aqueles que não conseguem sair-se bem na busca por vagas de cursos em outras profissões, o aumento do salário foi o item que ganhou a maior nota entre os entrevistados (9,87, veja o quadro completo abaixo). A seguir, vieram o salário inicial, o apoio ao ingresso (por meio do acompanhamento por profissionais mais experientes), a formação continuada realizada no ambiente escolar, a dedicação exclusiva com a fixação dos professores em uma escola e a formação docente.
Vale a ressalva de que o item “formação docente” foi proposto da seguinte forma: “Reformulação dos cursos de formação, com constituição de institutos em que sejam ministradas também as disciplinas para as diversas licenciaturas”.
Ou seja, de certa maneira, isso pode ter induzido alguns a notas menores, por não acharem que os cursos (notadamente aqueles em que trabalham) mereçam tantas mudanças. Apenas poderiam formar mais gente. De todo modo, a formação é considerada central e vista com muitos senões e como um retrato histórico da pouca importância dedicada à educação no Brasil em sua história (ver o texto).
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Definições
Uma forma bastante sintética de definir valorização docente foi utilizada pelo ex-secretário de Educação Básica do MEC e ex-secretário municipal de São Paulo, César Callegari: “Em síntese, é o trinômio formação, salário e carreira”. A aglutinação embute aspectos como salário inicial e final, formação continuada, níveis da carreira, entre outros. Um pouco mais alargada é a menção de Carolina Marra, vice-presidente acadêmica do grupo privado Ânima Educação, para quem o tema passa por tudo que diz respeito a “condições de trabalho, sejam elas físicas, emocionais, financeiras e intelectuais”.
Mas nem tudo pode se resumir a essa dimensão física ou material. Como lembra o professor de filosofia da educação da Faculdade de Educação da USP, José Sérgio Fonseca de Carvalho, há dois âmbitos complementares: o material – mais palpável – e o simbólico. Este segundo se vincula à imagem social do professor, a seu papel, algo que tem sido bem menos evidenciado. Para essa constatação, basta olhar para as representações artísticas nacionais e ver que lugar ocupa o professor – quando ocupa. Da imagem maternal ou sedutora de antigos sambas, como a Normalista (de Benedito Lacerda e David Nasser, consagrada na voz de Nelson Gonçalves, 1949) e Meus tempos de criança (Ataulfo Alves, 1956), passando pela ex-professora Dora, trambiqueira que vive de cartas nunca entregues em Central do Brasil (Fernanda Montenegro, em filme de Walter Salles, 1998), à esgotada Verônica (Andrea Beltrão, com direção de Maurício Farias, 2008), que protege um aluno de traficantes, esse lugar social raramente é de primeiro plano. Muito menos de herói ou personagem bem-sucedida, espaço reservado a modelos, jogadores de futebol e empresários.
Como diz Carvalho, trata-se de dar à profissão docente uma dignidade que reconheça tanto sua especificidade, como seu papel intelectual. Ou como complementa a jovem professora de matemática da rede estadual em Campo Grande (MS) Francielle Santos, é preciso reconhecer que “dar aula é uma hard science que exige muito estudo, dedicação e tempo”. Além de bom salário para atrair gente mais qualificada, Francielle enfatiza que é preciso oferecer um plano de carreira bem desenhado e boa formação continuada, sem esquecer de “uma carga horária de aula e planejamento mais realistas em relação ao tempo de que o docente precisa para desenvolver essas atividades com qualidade”.
Dimensão social
Preocupada há muito tempo com essa reflexão, a socióloga da educação Silke Weber, ex-secretária de Educação de Pernambuco por duas vezes nas décadas de 80 e 90, conceitua primeiro a valorização profissional em geral: “é o reconhecimento da importância social de um trabalho específico”. Assim, no caso docente, isso se traduziria na “importância social da tarefa de assegurar às novas gerações o direito de aprender de modo sistemático o conhecimento, a arte, a tecnologia e a cultura produzidos ao longo da história da humanidade”. Tudo isso tendo em vista a garantia da qualidade da educação como um direito educacional básico, como reza a Constituição de 1988. Silke enumera ações ao longo do tempo que, aos poucos, têm ajudado a constituir a dimensão profissional do professor. É um processo longo e vagaroso (Veja as ações em link para o texto Trajetória de uma profissão ).
Partindo de visão semelhante quanto à garantia do direito educacional, Priscila Cruz, do movimento Todos pela Educação, vê o professor como mais importante socialmente do que cirurgiões cardíacos ou pilotos de avião, pois deles depende a formação da totalidade da população em idade escolar. Mas, diz ela, o professor não é sequer enxergado como profissional. Muitas vezes é visto como um missionário. “Não me lembro de ler na mídia que haja debates sobre valorização de profissões como médicos, engenheiros, bombeiros. Essa bandeira é levantada por não haver valorização, há um descompasso muito grande em relação à importância do professor para a sociedade”, diz.
Infelizmente, a desvalorização dos profissionais de educação tem, sim, outros “concorrentes” na sociedade brasileira. Se lembrarmos de algumas outras funções que oferecem serviços públicos, como profissionais da saúde (inclusive médicos, apesar do patamar salarial mais alto), da segurança pública ou mesmo funcionários públicos administrativos, a desvalorização é uma recorrência. O que leva a pensar que a oferta pública de serviços, destinados à imensa maioria da população, passa longe das prioridades nacionais.
A reversão do quadro
Se as questões muito concretas de salários e condições de carreira ganham prioridade dos convidados à análise, a maioria ressalta o fato de que as soluções para a efetiva valorização docente não são isoladas. Ou seja, simplesmente aumentar o salário sem um conjunto de medidas que mexam com o exercício da docência pode ser um tiro n´água. Para que o professor passe a ter maior relevância no processo educacional, é preciso melhorar substantivamente sua formação, fazer com que ele seja assistido por seus pares ao longo da carreira, com trocas constantes e sistematizadas com docentes escolares em níveis profissionais mais avançados e com aqueles que estão nas universidades se dedicando à pesquisa e aos cursos de formação. É o que se tem convencionado chamar de comunidades de aprendizagem, prática que vem obtendo resultados positivos em países como Portugal, Finlândia e Singapura, entre outros.
Para que isso dê certo, alguns dos pré-requisitos necessários são uma boa formação docente e autonomia escolar. A autonomia, tanto do docente como da escola, é um dos aspectos que, apesar de não unânime, foi muito frisado por alguns entrevistados.
“Do ponto de vista das práticas, a valorização docente passa, antes de mais nada, pela valorização salarial. Mas passa também pelo reforço das políticas públicas de autonomia das escolas e de projetos coletivos, construídos a partir daquilo que o [educador português] António Nóvoa chama de ‘colegialidade docente’”, ressalta Carlota Boto, professora de história da educação da Feusp.
Na visão da educadora, os órgãos centrais como ministério e secretarias deveriam se ater a dar grandes diretrizes e cobrar projetos de ação, deixando às escolas o desenvolvimento de políticas educativas.
Para maior autonomia da escola, o diretor também deveria ter maior margem de manobra. Inclusive para montar sua equipe, defende Francisco Soares, professor da UFMG, membro do Conselho Nacional de Educação e ex-presidente do Inep, um dos maiores especialistas em avaliação educacional do Brasil.
“Eu colocaria a ênfase em dotar o diretor da escola de mecanismos para montagem de sua equipe. Ou seja, o contrato seria com a rede, mas a escola teria grande ou total influência na alocação”, diz Soares.
Autonomia em foco
Um dos maiores temores dessa autonomia seriam as demissões injustificadas ou de caráter político, como ressalva César Callegari, para quem a autonomia da escola é positiva, mas a vulnerabilidade do emprego é temerária. É sempre bom lembrar que, segundo dados do Censo Escolar, mais de 50% dos diretores de escolas públicas brasileiras ainda são fruto de indicação política. O que induz a pensar que a autonomia deveria ser objeto de contrapartidas de governança nos sistemas.
Educadoras experientes como Bernardete Gatti (FCC) e Silke Weber (UFPE) atribuíram à autonomia o mesmo peso que a média geral (7). Apesar de não terem feito comentários específicos sobre o item, depreende-se que a ausência de condições adequadas em outros pontos as leve a pensar que seria mais prudente resolvê-los antes de afrouxar o controle central.
Entre esses pontos, há um que tem grande importância articuladora: a dedicação exclusiva do professor a uma única escola. É ela que permite criar uma cultura comum no ambiente escolar e dá ao docente melhores condições de se desenvolver intelectualmente para sua função.
Essa estabilidade no local de trabalho é um ponto crucial para o bom relacionamento entre professores, alunos, escola, famílias e comunidade, defende Jamil Cury, professor da Pós-Graduação em Educação da PUC-MG.
“Professor táxi – bandeira 1 pela manhã, 2 à tarde e, às vezes, 3 à noite – não fixa relações e não permite realizar aquilo que distingue uma escola: a elaboração coletiva de uma proposta pedagógica”, diz Cury. E acrescenta que o professor não pode ser o primeiro e quase único profissional a ter contato com os estudantes. É necessária uma estrutura de apoio, seja ela de gestores ou outros educadores, como orientadores, psicólogos etc.
Francielle Santos, professora da rede do Mato Grosso do Sul, diz que a valorização só ocorrerá, de fato, com bons resultados educacionais e boas práticas. Por isso, a dedicação exclusiva ganha importância: “os professores podem fazer entregas melhores se tiverem mais tempo para refletir, estudar, planejar”, diz ela.
Avaliação
Por razões diversas, sendo que a principal delas talvez seja a responsabilização automática dos professores pelos insucessos de aprendizagem, a avaliação dos docentes é um dos tópicos aos quais os profissionais de educação sejam mais refratários. E não só aqueles que estão nas salas de aula da educação básica. Nesse ponto, os formadores costumam ser solidários.
O principal motivo para isso é um aspecto fácil de ser evidenciado: com condições ruins de trabalho, salários baixos, falta de apoio institucional e formação inadequada, fica difícil exigir dos docentes que tenham desempenho exemplar. Isso levaria ao discurso do missionário que, contra tudo e contra todos, por amor à educação, consegue mudar uma realidade. É algo que até acontece e a que ninguém é contrário. Porém, só pode ser visto como exceção da exceção.
“O problema da avaliação é que não dá para ficar sem ela. Mas, com as atuais condições de exercício da docência (se fossem atraentes, não haveria uma seleção maior?), fica difícil cobrar resultados de desempenho internacional como se tais condições existissem”, defende Jamil Cury (PUC-MG).
Na mesma linha,vai a professora Francielle. “Sei que alguns países adotaram essa medida e foi bem-sucedida. Mas não deveria ser uma prioridade no cenário atual. Só se avalia um profissional depois de oferecer as condições suficientes e necessárias para que ele possa ter bom desempenho.”
Mas como ter um diagnóstico correto de nossos docentes e suas práticas sem avaliá-los? Com todos os senões, esse é um ponto que deveria ser levado em consideração. Afinal, o processo educacional pressupõe a existência de avaliações. Os próprios professores precisam ser formados para saber o que e como avaliar, sob pena de seu trabalho não ser relevante. Os cursos de pedagogia, é verdade, passam longe de formá-los adequadamente para isso.
Mas sem adquirir esse conhecimento, as avaliações externas passam a ganhar mais importância do que aquelas feitas de forma processual, no dia a dia da escola. E, como os alunos, o professor precisa conhecer suas lacunas formativas para identificar onde melhorar.
Há quem defenda, como Francisco Soares, da UFMG, que é a escola que deve ser avaliada. Por meio dessa avaliação, os docentes também estariam sendo avaliados. “Não vejo avaliação docente descolada da avaliação da escola. Um pouco como fazem no sistema inglês, em que os inspetores olham o conjunto: os processos e resultados, em termos de permanência dos estudantes e de seu aprendizado”, resume Soares, para quem esta deveria ser a função primordial das secretarias de Educação.
No caso da Inglaterra, essa avaliação é feita pelo Escritório de Padrões na Educação (Office of Standards in Education, Ofsted), instituição centenária reformulada nos anos 90 e que conta com profissionais muito experientes para avaliar as escolas. Mas, é sempre bom lembrar, no sistema inglês as escolas que cumprem os requisitos mínimos de aprendizagem dos alunos são livres para, a partir daí, estabelecer seus próprios padrões de trabalho.
De todo jeito, essa parece ser uma chave para o processo de valorização, além daquela óbvia das condições materiais da profissão: achar o intervalo justo entre a ação dos sistemas e o exercício docente, de maneira que os sistemas ajudem e incentivem escolas e professores a alcançarem uma condição em que prescindam da tutela excessiva de secretarias. Estas deveriam investir suas capacidades na análise e aprimoramento geral da educação, e não na expansão de mecanismos burocráticos.
Perfil dos entrevistados
Bernardete Gatti, professora e pesquisadora, diretora vice-presidente da Fundação Carlos Chagas. Coordenadora do projeto “Cenários da formação do professor no Brasil e seus desafios” (FCC/Unesco).
Carlota Boto, professora de filosofia da educação na Faculdade de Educação da USP.
Carolina Marra, vice-presidente acadêmica e de pessoas da Anima Educação.
César Callegari, sociólogo e consultor educacional, é presidente do Instituto Brasileiro de Sociologia Aplicada. Ex-secretário de Educação Básica do MEC e ex-conselheiro do CNE.
Francisco (Chico) Soares, professor aposentado e pesquisador da UFMG, é membro do Conselho Nacional de Educação e ex-presidente do Inep.
Francielle Santos, professora de matemática em Campo Grande, na rede estadual de Mato Grosso do Sul.
Carlos Roberto Jamil Cury, professor aposentado da UFMG e professor adjunto da PUC-MG. É vice-presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e ex-membro do CNE.
José Sérgio Carvalho, professor de filosofia da educação na Feusp, é também pesquisador do Instituto de Estudos Avançados/USP.
Leila Coelho, professora em escola rural de Bananeiras, na Paraíba.
Silke Weber, socióloga e membro da Sociedade Brasileira de Sociologia, é professora da UFPE. É ex-secretária de Educação de Pernambuco e ex-conselheira do CNE.
